校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展-鄭州市第一〇二高級中學(xué)

    從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長離不開教育教學(xué)實(shí)踐，如果拋開學(xué)校去談教師的發(fā)展或成長，那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此教師的發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實(shí)踐中、在對自身實(shí)踐的不斷反思中才能完成。學(xué)校既是教師專業(yè)生活的場所，又是教師專業(yè)成長的地方。校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的一種課程開發(fā)策略，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、校本課程開發(fā)：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

    就本質(zhì)而言，校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學(xué)生個性的發(fā)展。教師專業(yè)的成長、學(xué)校特色的形成。這就是說，校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。我們可以從三個方面加以分析。

1．教師知識的分類學(xué)。

    就知識角度而言，教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、外語等，這些知識教師一般在師范院校中可以獲得，而且對教師而言，本體性知識只要達(dá)到一定的量就可以了，并不是越多越好。條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)（包括教育與教學(xué)的一般原理、課程與教學(xué)的知識、課程評價的知識等）和心理學(xué)（教材的呈現(xiàn)順序、學(xué)生的心理、知識的結(jié)構(gòu)等）知識。這類知識一般是動態(tài)的，可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而掌握，但更多的是在課程實(shí)施過程中逐漸地了解和習(xí)得，需要動態(tài)性地去把握和領(lǐng)會并在實(shí)踐中加以發(fā)展與加深。實(shí)踐性知識是指教師在實(shí)際的教育教學(xué)工作中所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識。這類知識更多的是來自教師的教育實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性的成份，是教師經(jīng)驗(yàn)的累積。換言之，實(shí)踐性知識只能在教師的具體實(shí)踐中獲得。

    從知識方面看，實(shí)踐性知識的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閷σ粋€受過高等教育的教師來說，本體性知識與條件性知識并不是太缺乏，其發(fā)展主要是指獲得更多的實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識的獲得主要通過教師對自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思，而反思正好是校本課程開發(fā)所特別強(qiáng)調(diào)的，這樣校本課程開發(fā)本身就為教師的實(shí)踐性知識的獲得提供了一個平臺。校本課程開發(fā)是學(xué)校中的一項(xiàng)新興的活動，教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，整個開發(fā)活動具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。雖然反思并不是解除一切不確定因素的穩(wěn)定劑，但它可以增強(qiáng)事情的預(yù)見程度，它可以在新的開始之前，預(yù)想到各種行為可能會帶來的后果。教師可以清楚地控制開發(fā)的進(jìn)程，使整個開發(fā)活動有目的、有計劃地進(jìn)行。教師在反思過程中對課程開發(fā)的過程具有更多理性認(rèn)識，在課程目標(biāo)確定的前提下，教師可以反思達(dá)到這些目標(biāo)的方法。如果這種反思十分周詳?shù)脑?，教師就可以在明晰了種種“前途”后，選擇一種最佳的途徑，設(shè)計出一個最確切的計劃。

2．勞頓的學(xué)說。

    英國課程學(xué)家勞頓認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個：技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。（1）技術(shù)的變化。到目前為止，人們還沒有完全意識到技術(shù)發(fā)明及其潛力所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。技術(shù)的發(fā)展意味著教師不再被看作是知識的倉庫，教師應(yīng)該熟練掌握獲得知識的先進(jìn)設(shè)備。如電視機(jī)、照相機(jī)、錄音機(jī)、電腦等。（2）教學(xué)思想的變化。教學(xué)思想是隨著社會的變化而不斷發(fā)生變化，要做一個稱職的教師就必須與社會發(fā)展保持同步，不斷吸收新的教學(xué)思想，采用現(xiàn)代教學(xué)模式。校本課程是一種新的課程形態(tài)，其實(shí)施方式與國家課程大不相同，其中蘊(yùn)含的教學(xué)思想也與國家課程大有異趣，比較注重學(xué)生本位，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，因而必然引起教學(xué)思想的變化。（3）課程內(nèi)容的變化。校本課程的內(nèi)容大多來自現(xiàn)實(shí)生活，貼近學(xué)生生活，很多知識對教師來說也是陌生的。為了應(yīng)對這種不斷擴(kuò)大的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生們期望教師跟蹤學(xué)科內(nèi)容的變化，并且期望教師了解課程規(guī)劃，參與課程設(shè)置，并調(diào)整傳授方法。校本課程開發(fā)意味著教學(xué)思想的變化與教學(xué)內(nèi)容的變化，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。

3．課程開發(fā)實(shí)踐。

    教師參與課程開發(fā)必然促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因?yàn)榻槿胝n程開發(fā)以后，教師會面臨新的教學(xué)觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)。讓教師參與課程發(fā)展，從理論上講，能增進(jìn)教師對學(xué)校課程乃至整個學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責(zé)任感，使教師對教學(xué)工作有更多的投入。有研究表明，參與課程開發(fā)的教師發(fā)現(xiàn)自己比原來能夠教給學(xué)生更多的東西，而且教得更好，在課堂教學(xué)中更能指導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料和指導(dǎo)小組學(xué)習(xí)，對學(xué)生的期望有所變化。另有研究顯示，教師參與課程發(fā)展與實(shí)施其參與發(fā)展的課程綱要之間存在正相關(guān)；教師參與課程發(fā)展，可令教師對所教內(nèi)容有更多的準(zhǔn)備，也更為自信。可見“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。”課程開發(fā)過程實(shí)質(zhì)上是一種變革過程，因?yàn)檎n程幫助教師在課堂上重建他們的知識觀及他們與學(xué)生之間的教育關(guān)系。課程開發(fā)意味著對教師在課堂上與學(xué)生協(xié)作闡述知識的方式所進(jìn)行的不斷的重組，同時對他們的教學(xué)進(jìn)行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實(shí)施場所，而且也是進(jìn)行教育學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。教師也就自然地成為這個實(shí)驗(yàn)的主要參與者或者說是主持者。

    總之，校本課程開發(fā)過程使教師具有一個更開放的思維系統(tǒng)，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強(qiáng)的批判性反思能力，更多地去發(fā)現(xiàn)和探尋他人的信念和思維方式，并能增加教師的探究性活動等等。 [NextPage]  

二、教師專業(yè)發(fā)展：校本課程開發(fā)提供的可能

    校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。研究者認(rèn)為，教師參與課程開發(fā)在精神領(lǐng)域、知識領(lǐng)域、技能領(lǐng)域三個方面為專業(yè)發(fā)展提供了可能。

1．精神領(lǐng)域。

    校本課程開發(fā)對教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認(rèn)為，人在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界。校本課程開發(fā)的實(shí)踐給教師帶來了一系列新的觀念，現(xiàn)擇要說明如下。

（1）以學(xué)生發(fā)展為本。

    校本課程開發(fā)表面上看是以校為本，但隱藏其后的是以學(xué)生發(fā)展為本。學(xué)校是為學(xué)生存在的，課程是為學(xué)生開設(shè)的，教師所做的一切歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的最大限度的發(fā)展。校本課程開發(fā)本身是以學(xué)生為本，所以參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學(xué)生發(fā)展為本的理念。

（2）專家型教師。

    校本課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，使其體驗(yàn)成功，從而不滿足于做一個消極被動的“教書匠”，進(jìn)而利用自己“講臺之主”的權(quán)利，強(qiáng)化反思意識從教育實(shí)踐入手，便捷地進(jìn)行研究，逐步擁有教學(xué)研究的態(tài)度和能力，并提升自己特有的“教學(xué)實(shí)踐性知識”，積極、主動地使自己走向“專家型教師”。

（3）合作精神。

    教師職業(yè)的一個重大特點(diǎn)是“專業(yè)個人主義”這種特性使教師長期處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學(xué)生、社區(qū)人員廣泛參與的活動，因而必然要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學(xué)生之間、教師與家長之間、教師與社區(qū)人員之間、教師與課程專家之間進(jìn)行廣泛的合作，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

（4）師生關(guān)系。

    校本課程開發(fā)擴(kuò)大了信息來源，教師不再是知識的權(quán)威、真理的化身，所以學(xué)生很可能超過教師，并把教師“問倒”，這就可能引發(fā)“師生觀”的轉(zhuǎn)變和“好學(xué)生”理念的重建：允許學(xué)生提出不同意見，甚至反對自己的意見，并想方設(shè)法使學(xué)生超過自己。

    校本課程開發(fā)改變了學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，探究性學(xué)習(xí)成為主流，這就必然會有這樣那樣的錯誤，因此教師要允許學(xué)生犯錯誤，甚至要鼓勵學(xué)生“犯規(guī)”。如果一個學(xué)生只知唯師是從，而沒有自己的觀點(diǎn)，不敢也沒有向教師質(zhì)疑問難的習(xí)慣，那么不僅不利于學(xué)生自身知識的拓展、能力的形成、個性的張揚(yáng)，也不利于教師的專業(yè)成長。

2．知識領(lǐng)域。

    在知識領(lǐng)域，校本課程開發(fā)不僅使教師改變了對知識本質(zhì)的看法，而且為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。

（1）知識本質(zhì)。

    在西方的語言中，“知識”有兩種用法：一種是information，作為一個名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個動詞，指的是知道的過程。英國課程專家斯藤豪斯認(rèn)為“知識不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是學(xué)生思考的對象，它不能作為必須達(dá)到的目標(biāo)來束縛人，教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由。”校本課程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)如何獲取有用的知識，強(qiáng)調(diào)那些能夠幫助學(xué)生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。

（2）知識結(jié)構(gòu)。

    教師參與課程開發(fā)，首先要具有相應(yīng)的課程理論知識，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不認(rèn)真學(xué)習(xí)一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識結(jié)構(gòu)，以便用科學(xué)的理論指導(dǎo)自己的工作實(shí)踐。這就必然引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)。這個知識結(jié)構(gòu)包括：一般的教育專業(yè)知識（一般教學(xué)知識、教育目的知識、學(xué)生身心發(fā)展的知識、教育脈絡(luò)的知識）、與教材有關(guān)的專業(yè)性知識（教材內(nèi)容的知識、教材教法的知識、課程的知識）、教學(xué)推理能力（理解、轉(zhuǎn)化、教導(dǎo)、評價、反思、新理解）。

3．技能領(lǐng)域。

    校本課程開發(fā)有助于教師的技能發(fā)展，具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力。

（1）課程能力。

    校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，負(fù)責(zé)課程實(shí)施、課程評估，而不僅僅是實(shí)施課程，因而必然有助于教師課程能力（包括制定課程目標(biāo)的能力、確定課程內(nèi)容的能力、實(shí)施課程的能力、評估課程的能力四個方面）的全面提高。一般而言，教師通過對學(xué)生需求、學(xué)校環(huán)境、自身能力等3個方面的分析來確定課程目標(biāo)。確定課程內(nèi)容或者說編制課程是一個創(chuàng)造過程，是教師對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇，并加以組織的過程。課程實(shí)施包括教學(xué)、學(xué)生自學(xué)、作業(yè)等形式，但最為重要的是教學(xué)。通過教學(xué)，教師不斷地將課程的內(nèi)容傳授給學(xué)生，將靜止的書面材料轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容，最終使它們成為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。由于校本課程是基于學(xué)校而開發(fā)的，因而沒有外來現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)可供參考，教師必須自己根據(jù)實(shí)際情況制定評價方案并實(shí)施評價。

   （2）研究能力。

    校本課程的開發(fā)本身就是一個教師參與科研的過程，它要求教師承擔(dān)起“研究者”的任務(wù)，這對于教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發(fā)中，教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。

    校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)教師的行動研究，即要求教師思考和系統(tǒng)地評定在一個教室或?qū)W校中正在發(fā)生什么，從而采取行動去改進(jìn)或改變某種情景或行為，并用一種不斷改進(jìn)的觀點(diǎn)去督察和評估這種行為的結(jié)果。具體而言，教師要追問3個問題：（1）現(xiàn)在正發(fā)生什么？（2）在何種意義上這是一個問題？（3）對此我能做些什么？而后進(jìn)一步思考4個問題：（1）這個問題對我重要嗎？（2）這個問題對我的學(xué)生重要嗎？（3）探究這個領(lǐng)域有什么機(jī)會？（4）我的工作環(huán)境有什么限制？就是在這種不斷追問和思考中教師的研究能力逐步得到提高。

（3）教學(xué)能力。

    教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學(xué)科教學(xué)能力。一般而言，學(xué)科教學(xué)都是站在一門學(xué)科的基礎(chǔ)上，只看到整體課程的一個方面，不可能對課程有一個總體的把握，而只有站在整個課程結(jié)構(gòu)的高度，才能對所教學(xué)科有一個全面的、整體的認(rèn)識，也只有站在整個課程發(fā)展與改革的高度，才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學(xué)科有一個符合學(xué)生實(shí)際的安排。此外，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，因而教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時會更多地考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)，使教學(xué)效果處于最佳狀態(tài)。

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三、教師專業(yè)發(fā)展的前提：角色轉(zhuǎn)換

    校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但教師的專業(yè)發(fā)展井不會自動發(fā)生。借助校本課程開發(fā)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展要求教師轉(zhuǎn)換角色。

  1.從“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”。

    在國家課程開發(fā)模式下，參與課程開發(fā)的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學(xué)科專家、教學(xué)法專家等校外官員和學(xué)者，由他們設(shè)計好規(guī)范的課程文本，最后由教師去實(shí)施。我國建國以來一直運(yùn)用國家課程開發(fā)模式，所以，教師被當(dāng)作是一種課程實(shí)施的“工具”，是課程的“使用者”或“消費(fèi)者”。教師考慮的是如何將規(guī)定的課程內(nèi)容有效地教給學(xué)生，至于為什么要教這些內(nèi)容則不是教師考慮的事，教師的責(zé)任就在于忠實(shí)地執(zhí)行。就是說教師只有選擇“怎樣教”的權(quán)利而沒有選擇“教什么”的權(quán)利。

    校本課程開發(fā)賦予教師一部分課程開發(fā)的權(quán)利，從而使課程開發(fā)不僅僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，而形成專家與學(xué)校。教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣，教師不再僅僅是課程的消費(fèi)者和被動的實(shí)施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動的設(shè)計者。因?yàn)樵谛１菊n程開發(fā)模式下，所有與學(xué)校相關(guān)的人都有權(quán)參與課程開發(fā)，而作為學(xué)校之主要構(gòu)成部分的教師自然地成為了課程開發(fā)的主力軍。鑒于此，教師應(yīng)主動承擔(dān)起課程開發(fā)的責(zé)任。

2．從“教書匠”到“研究員”。

    在傳統(tǒng)觀念上，研究是學(xué)者專家的事，教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權(quán)利。但校本課程開發(fā)是基于學(xué)生的需要、社區(qū)的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實(shí)踐研究。

    研究并不神秘，在某種程度上說教師每天都在研究。譬如，上完一堂課，教師也許會想為什么某些學(xué)生學(xué)得那么好，而另外一些學(xué)生則一無所獲呢？從教師這個角度來說有哪些問題，從教育制度上有哪些制約因素，學(xué)生又該承擔(dān)什么責(zé)任，課程本身有沒有問題，怎樣讓所有的學(xué)生都有長進(jìn)等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素，嘗試一些新的方法，并取得了一些成效，又能將做法記錄下來作為以后教學(xué)的借鑒，這就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的東西，只要教師們有心便可以進(jìn)行，但研究也論述。這里僅就與教師直接相關(guān)的幾個問題作一些綱要性的說明。

    首先，教師要有問題意識，能夠在紛繁復(fù)雜的教育事實(shí)中發(fā)現(xiàn)一些有價值的問題，并對此采取一些針對性的做法以求有所改善。其次，教師要研究的問題一般應(yīng)是實(shí)踐問題，而不是理論問題。教師要研究的是如何做才能使自己的實(shí)踐更為有效，然后慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學(xué)、心理學(xué)理論，因?yàn)槔碚摽偸腔疑?，而?shí)踐之樹常青。最后，在成果的表達(dá)上，要追求實(shí)踐風(fēng)格，采用“故事研究式”，或者說是敘事式，只有將整個研究過程加以科學(xué)的記錄，給大家提供一個個真實(shí)的故事，從中發(fā)現(xiàn)真理，這才是最為主要的，不能盲目追求理論的升華。

3．從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”。

    發(fā)展需要有一定的自由空間，沒有空間也就沒有發(fā)展。在單一國家課程的背景下，學(xué)生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權(quán)利，教師點(diǎn)什么菜，學(xué)生就得吃什么菜，自己沒有點(diǎn)菜的權(quán)利，因而很難有自己的獨(dú)立追求。但在校本課程開發(fā)環(huán)境下，學(xué)生可以參照校方提供的校本課程“菜單”，圈點(diǎn)自己喜歡吃的“菜”，教師不再是“點(diǎn)菜者”而成為“菜單提供者”，點(diǎn)菜的權(quán)利則交還給了學(xué)生。不僅如此，學(xué)生在某種程度上還有修改“菜單”的權(quán)利，他們既可以明確告訴教師自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不選某些“菜”而讓它在“菜單”上自動消失。此外，學(xué)生有權(quán)和教師一起對“菜”的配料、制作工藝等進(jìn)行改造?！靶碌幕A(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性”，它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇，這樣就為學(xué)生的個性發(fā)展留下了一個空間。

    每一個人都有自己的個性與特長、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的教育內(nèi)容以滿足不同學(xué)生的需求。每個學(xué)生都可以根據(jù)自己將來發(fā)展的需要形成一個獨(dú)特的個別化課程或者說是“個性化菜單”。因此，教師必須了解和研究每一個學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注意學(xué)生的差異性，并為其設(shè)計或提供“個性化菜單”，盡可能地滿足不同學(xué)生的不同需要。

4．從“教師”到“導(dǎo)師”。

    “教”，《說文解字》的解釋是“上所施，下所效也”，其中隱含的意義有：在地位上，教師與學(xué)生之間是上下級或上下輩關(guān)系，教師在上，學(xué)生在下；在教學(xué)關(guān)系上，教師是施教者，學(xué)生是仿效者，是被動的接受者；在教學(xué)方式上，視學(xué)生為吸收知識的“容器”，教師則是“傳聲器”，負(fù)責(zé)把前人的知識經(jīng)驗(yàn)傳授給下一代；在教學(xué)評價上，教師是唯一的評價者，學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞由教師說了算；在教育哲學(xué)上，視學(xué)生為一張白紙，教師可以根據(jù)自己的意愿在上面畫最新最美的圖畫?？梢姡處熞辉~本身就蘊(yùn)藏有“施教者”之意。

    “教師”與“導(dǎo)師”僅一字之差，但卻體現(xiàn)了兩種教育理念。在“教師”的理念之下，教師司“教”之職，在“導(dǎo)師”的理念下，教師負(fù)“導(dǎo)”之責(zé)。校本課程開發(fā)要求教師更多的是“導(dǎo)師”而不是“教師”，就是說教師要注重學(xué)生的存在，重視他們的需要，他們的情感，他們現(xiàn)有的認(rèn)知水平，并給學(xué)生創(chuàng)造一種民主、和諧、寬松的對話氛圍。其次，強(qiáng)調(diào)雙邊的參與。再次，強(qiáng)調(diào)師生之間坦誠的碰撞、交流和溝通。作為“導(dǎo)師”其主要工作是做好“五導(dǎo)”：（1）引導(dǎo)：幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑。（2）指導(dǎo)：指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展元認(rèn)知能力。（3）誘導(dǎo)：創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（4）輔導(dǎo)：為學(xué)生提供各種便利，使他們能夠很快地找到相關(guān)信息，并利用這些信息完成學(xué)習(xí)任務(wù)。（5）教導(dǎo)：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的朋友和榜樣，教導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時代需要的各種優(yōu)秀品質(zhì)，具備區(qū)分良莠的能力。

5．從“獨(dú)奏者”到“伴奏者”。

    一般而言，課堂教學(xué)的中心是教師而不是學(xué)生。教師是主角，是知識的傳授者，學(xué)生是觀眾，是知識的接受者。但校本課程開發(fā)追求“以學(xué)生發(fā)展為本”，它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的最大區(qū)別就是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，學(xué)生不再是被動的知識“受體”，而是自我導(dǎo)向的積極的知識的追求者。每個學(xué)生都可以有自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式，甚至對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也可以有自己的獨(dú)特方式。這樣學(xué)生就一躍而成為學(xué)習(xí)的主角，是“演奏者”而不是觀眾。教師的職責(zé)在于給學(xué)生創(chuàng)造一個適合的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在必要的時候進(jìn)行指導(dǎo)，從角色關(guān)系上是一個“伴奏者”，而不是主角，更不是傳統(tǒng)教學(xué)中的“獨(dú)奏者”。

    具體而言教師要為學(xué)生做好三種設(shè)計：（1）學(xué)習(xí)情境設(shè)計。設(shè)計一個有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)設(shè)備，使學(xué)生對新舊知識形成一定的聯(lián)系，并內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中去。誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去評價、糾正錯誤等等。（2）信息資源設(shè)計。教師要確定某個主題所需要的信息資源，以及每種資源在學(xué)習(xí)過程中起什么作用。為此，教師將承擔(dān)在線信息查詢顧問的角色，這一角色要求教師自身不僅要掌握多媒體技術(shù)以及與此相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，學(xué)會在網(wǎng)上查找信息，能夠設(shè)計開發(fā)先進(jìn)的教學(xué)資源，并將它們?nèi)谟诮虒W(xué)活動中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)必要的、最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境。除此之外，教師還必須幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會如何獲取信息資源，從哪里獲取以及如何有效地利用這些資源完成對知識的主動探索和意義的建構(gòu)。（3）協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計。協(xié)作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同批判、考察各種理論觀點(diǎn)、信仰和假說，對問題提出自己的看法、論據(jù)及有關(guān)材料，并對別人的觀點(diǎn)作出分析與評論。